百年中国语文教育十大偏失
—— 对九十年代语文教育大讨论的全面回答
作者：韩军 清华大学附中特级教师
偏了语言，应重视文学 偏了白话，应重视文言 偏了例子，应重视数量 偏了分析，应重视吟悟
偏了理解，应重视背诵 偏了散文，应重视诗 偏了峻厉，应重视雍容 偏了写实，应重视写虚
偏了统一，应重视多元 偏了技术，应重视精神
从97年11月份开始，在《北京文学》《中国青年报》等报刊上所进行的语文教育的大讨论，至今整好两年了。这场大讨论，参加人数之众，发表文章之繁，关注媒体之多，影响之巨，均为本世纪历次语文教育讨论所罕见。那么，最终结局如何？给中国语文教育留下的重要东西是什么？争论过后、热闹过后似乎应该有个理智的沉淀、冷静的思考！但至今似乎还没有人做这个工作。我想本着实事求是的学风、建设（“立”）重于批判（ “破”）的态度，怀斗胆对这场讨论给一个全面回答－－完全是个人的、谁也不代表。世纪末了，现代中国语文教育恰好走过了百年历程，我以此深思献给它。
一，偏了语言，应重视文学
多少年来，现代中国语文教育一直有意无意地躲避着文学，文学在语文教育中一直背着骂名。“把语文课上成了文学课”－－－这是流行于语文教育界的贬义词。语言（言语）学才似乎是语文教育的正统；“把语文课上成语言文字训练课”的口号一直“广泛深入人心”。五十年代语文教育的大讨论，似乎是“语言”学派胜利了，八十年代的“语言文字训练”浪潮盛极一时，至今仍然热火朝天－－这有对的和有效的一面，实际也是“语言”学派占据上风。看看我们的教材，基本是以语言学的路数和体系编写；听听我们的课，基本是以语言学的“招数”分析文学作品；翻翻我们试卷，基本是以大学语言学系的标准和方法来编拟试题。有一个基本事实，那就是，自建国以来，语言学界和语言学家对语文教育的干预远远超过文学界和文学家的干预。中小学语文教育基本是语言学理论一统天下，或者更直接地说，现代中国中小学语文教育基本理论，是奠定在语言学理论的根基上的，而这个理论又是十九世纪的静态的语言学理论！
我想躲开“语文”两个字的内涵如何解释的争论（是“语言文字”“语言文学”抑或其他），只想从社会文化的总的心态上，说说人们为什么偏重语言轻视文学。五四后，中国总体的社会文化主潮就是“一切要致用”、“一切要实用”。致什么“用”呢？建国前是民族救亡图存之“用”、军事政治斗争之“用”，建国后，是经济建设、富民强国、阶级政治斗争之“用”。一切能立竿见影用于上述目标的部门、学科才能得到大发展，而远离上述致用目标的部门和学科，则不能得到发展，或抑制其发展，或令其“异变”成纯粹致用的部门、学科。相比而言，语言与文学，那个更有用呢？当然是语言，语言是交际之用，须臾难离，无论参加军事斗争、政治斗争的人才，还是参加经济建设的人才，语言对他们是最重要的。 文学，则是消遣的，高雅的，无论于军事斗争、政治斗争，还是于经济建设，均无法直接致用。中小学的主要任务也是培养“急功近利”的社会“致用”人才，语言用得上，文学离得远，似乎可有可无。而且，文学是致于人的“内在精神”，而语言则是致于人的“外在交际”，当然后者重于前者。所以，教材编选时轻视文学，即使选文学作品，也不是以审美的眼光选那种真正能够陶冶人的精神和性情的以艺术取胜的篇章，而更多的是用“致用化”（尤其致现实政治之用）的眼光筛选过的、剪裁过的文学作品。对这些文学作品也仍然是用“语言学”的招数和方法来讲析，（再加上用“兴无灭资”的话语来阐释其内容）。
其实，文学，之于语文教育的作用，功莫大焉。可以说，一切语言（言语）教学，离了“文学化”的教学方法，简直寸步难行。高超的语文教育的艺术，完全是借助于文学的；基本的语文教育艺术，同样是离不开文学的。文学是语言的艺术，最能体现语言价值和语言真谛的，是文学；最能负载语言价值与语言真谛的，还是文学。一句“苍黄的天底下，横着几个萧索的荒村”，这是语言学的，还是文学？让孩子用“种”造句，孩子说“孙中山种了中华民国，毛泽东种了中华人民共和国”，这是语言学，还是文学的？
二，偏了白话， 应重视文言
鲁迅、郭沫若一代人曾大反文言，叶圣陶先生似乎也不大赞成学文言，毛泽东也反对。或者干脆说，自五四后，一直到本世纪80年代，学文言一直受到整个社会主潮的阻扼。少学或不学文言，是现代中国社会的主流声音。 因此，尤其建国后我们的中小学语文教材中，文言或极少，或干脆没有。
为什么反对学文言呢？大概意思有三：一，文言中有许多封建思想糟粕，它在“封资修”的名单中排头号，与现代的政治文化思想相抵牾；二，文言是僵死的东西，禁锢学生的思想与精神；三，文言在现代生活中已经不用。
其实，这是十分肤浅的。文言中有糟粕，但更有精华。屈原、司马迁、李白、苏轼等先贤大师，以文言构筑的诗文，那是辉煌灿烂的“精神灯塔”，足以照彻千万年，足以沐浴古今人。他们的灵魂，用“文言”“走过”的漫漫的、璀璨的精神历程，我们再通过“文言”， 去“循迹走过”，对我们的精神就是一次次历练。不断地“走过”、不断“历练”，就是我们的精神“积淀”、就是我们民族的“精神记忆”与“精神传承”！
文言与白话，是母子关系，根叶关系。白话绝大部分来源于文言，大部分双音节词是文言的附缀、演绎而来；绝大部分的鲜活的成语，源自文言典故。无母哪有子，无根哪有枝叶繁茂！有一个不争的事实，那就是自建国以来，大陆的整体的语言表达水平，有日益下降的趋势，传媒及文化人的语言表达失去典雅与古风，变得“浅白化”“粗俗化”，－－－这实际就是整个社会轻视文言、文言教育的血脉被切断的恶果！
鲁迅、郭沫若一代人反对文言，自有他们那代人的历史文化背景。因为生在五四前，他们是在文言的“酱缸”中浸泡过的，他们的每个毛孔中都有文言的滋养；也就是说，他们的文言的根底，早在青少年时期就奠定得异乎寻常的雄厚了，所以，他们无论怎样反对文言，他们所受的文言的有益滋养，是反对不掉的，他们的文言的或者说是文化的根底，是不会因此而变薄的。鲁迅“‘先生之文，上穷远古，旁及异邦，近逮人生，一言一语，苍然深邃，情致极焉’。鲁迅读过古书不少，从而‘知旧世之弊’，文章‘雄厚冷峭，于书卷气杂以斗士风采’。仔细阅读鲁迅的白话文，不难发现他笔下其实‘白’中处处有‘文’，可见文言真是白话的基础。”（董桥） 而我们四十年代、五十年代出生的人，甚至六十年代到七十、八十年代出生的人，在很少或根本没有一点文言的根底的情况下，如果也跟着鲁迅、郭沫若一代人的余音，再去反对所谓的文言，不是头脑发昏，就是瞎起哄！哄来哄去，“哄”掉的是几代人的文化学养，“哄”断的是民族的文化血脉，“哄”塌的是中华文化的精神之塔－－这绝不是危言耸听！
三，偏了例子，应重视数量
自五四后，中国现代语文教育的总体思路，就是四个字－－“举一反三”。
什么是“举一反三”？就是每学期以“二三十篇文章”为“例子”，对例子进行非常“科学”细致地“拆解”、深入地“鉴赏”、精心地“把玩”、反复地“历练”，以此来达到让学生“循例”学会听说读写、“循例”自能“繁衍”大量语言（言语）的目的。前面师生对二三十篇“例子”文章的拆解、把玩、历练，就是“举一”，之后学生“循例”自能“繁衍”大量言语就是“反三”。
“举一”，讲究求甚解、深解，不厌其深、不厌其细、不厌其透，一篇文章讲它三四课时不在话下。“举一”的目的在于“反三”，让学生通过这个“例子”，看看怎么运用语言。“举一”是数量少，“反三”是数量多。每学期最多30篇文章，1年也就60篇，中学6年最多也就360篇。试图通过360个例子的学习，让学生“繁衍”远远超出360篇的言语。因此，“举一反三”的妙蒂就在于“以少胜多”。讲360篇文章是“举一”，学生生成、繁衍更多 语言是“胜多”。
仔细考察这种“举一反三”的现代语文教育总体思路，实际就是一种完全科学化、理科化的路子，学习数学、物理学、化学的路子。学数理化等理科课程，不就是“举一反三”吗？教材或教师讲深讲透一个例题，后面就附着相当数量的习题；学生学会一个例题，就会做数量相当多类似的习题。这种总体思路，有一定成效，但成效不大，几十年中国现代语文教育一直在少慢差费中徘徊，与此有关。
其实，大量的研究、实践以及常识告诉我们，语言（言语）的学习规律，恰恰是“举三反一”。语言学习不太类似于“科学化”的数理化学习、可以“举一”（如例题）“反三（ 做习题）”，“举少”而“胜多”。语言学习常常是“举三”而“反一”，“举多”而“胜少”，“举十”才“反三”。人类语言的学习，是在“巨大数量”的语言（言语）的“例子”的反复撞击、反复刺激下，才点点滴滴“说出”，成年累月数量再无限量地加大后，才“奔涌而出”。因此，数量的巨大，例子的极大丰富，才是形成语言（言语）能力的最首要的前提条件！婴儿学口语的例子颇能说明这个问题。孩子呱呱坠地时，一言不会，1周岁左右说出最简单的“妈、爸、水”语词，2周岁左右就能自如运用语言，说出奇妙的句子。为什么口语学得这么快？效率如此之高。因为他接触了“天文级数量”语言（言语）的“例子”！以平均每天听大人100句话计算，每句话10个字，每天就是1000字，一年365天就是365000字，两年就是730000字！那就是说，孩子学会口语，等于两年“读”（用耳）了五六部长篇小说！我们学书面语，中学六年语文教材才多少字！所以我坚定地认为，语言学习的规律是决不是“举一反三”，而是“举三反一”，现代语文教育总体思路必须彻底改变！
四，偏了分析，应重视吟悟
自五四后，西方“科学的东西”引入到中国，引入到语文教育之中。这些“科学的东西”有，西方的语法学、写作学、文艺理论学、阅读学乃至文章学、词汇学等，还有诸如所谓“新三论”、“旧三论”的东西等等。这是好事，对语文教育的规范和科学化起到了很大的作用。
因而，本世纪以来，现代中国语文教育出现了区别于传统语文教育的一大奇观，就是出现了“讲深讲透”、“析细析微”的现象，西方化的语法学、写作学、阅读学等等知识，大量地进入到中小学语文课本之中，不仅仅是西方语法学、写作学、阅读学等“知识”的进入，而且是整个西方化的、所谓科学的教材“编写体例”的进入、西方化的“教材讲授方式”的进入。甚至在小学里，一篇《登鹳雀楼》也能洋洋洒洒分析内容20分钟（张志公语）。
叶圣陶先生早在四十年代就说：“吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种学习方法，……现在国文教学，在内容与理法的讨究方面比以前注意得多了；可是 学生吟诵的功夫 太少，多数学生只是看看而已。这是偏向了一面，丢开了一面。惟有不忽略讨究，也不忽略吟诵，那才全面不偏 。吟诵的时候……亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西，这是可贵的一种境界，学习语文学科，必须到这种境界，才会终身受用不尽。”叶老先生这段话，是针对四十年代的情况说的，四十年代之后的情况怎么样呢？熟悉中国现代语文教育现状的人知道，这种“重分析、轻吟悟”的状况，愈演愈烈。现在五十年过去了，情况怎么样了呢？也可以说，仍并无大的改观。请各位注意，我并不反对“理法”的分析，不主张从一个极端到另一个极端，全盘吟悟。我是说吟悟这种中国传统的颇为有效的语文教育方法，与来自西方的所谓理法的分析相比，在成效上绝不比它差，甚至有时远超过它。
为什么把我们民族自家的、这么好的语文教育的“看家本领”给丢掉了呢？我想，说透了，这实际是自五四以来的一种泛化的崇仰西方科学的民族自卑心态所致。五四后，似乎各行各业、各门学科，一切都讲科学，都讲理性分析，讲分解和所谓的“解构”，似乎语文教育不讲这些、不引进这些，就是落伍的、低效率的。未来中国语文教育，应该拣起这个丢弃“宝贝”了！
五，偏了理解，应重视背诵
人的语言（言语）能力的学习、语言（言语）能力的形成，其实主要是依靠对前人经验的一种模仿；且基本是一种“不求甚解”的模仿。因而背诵在语言学习中起着十分巨大的作用。
语言能力的形成，当然需要“理性”的参与 ，需要“理法”（如语法、写作法、文章学等）的帮助，有时这种“理性的参与” 、“理法的帮助”还起着不可替代的重要作用，譬如弄清结构、分清层次、总结归纳等等。
但是，背诵，对语汇材料的积累、对整体文句的感性的积累，所起的作用比抽象的“理”解，所起的作用更大。背诵，是化别人的语言为自己的血肉。那文句、那意境，萦绕心头，如发于已心，如出于已口。愈积累愈丰富，愈丰富愈自然贯通，逐渐就积淀成一种语感了。中国传统的语言教学，最基本、最主要、也是最有效的方法，就是背诵。巴金先生能够背诵200篇的《古文观止》，茅盾能够背诵全本的《红楼梦》，这是他们作为文学家有着超人的语言能力的重要原因。
可是五四后，尤其建国后，以“理”来解语言、来学语言的方法，代替了以“背诵”为主基本不讲“理”或少讲“理”的方法。几十年来，中国语文教育的课堂上讲“理”过多，而求“背”太少。从偏于分析、轻视吟悟，到偏于例子、轻视数量，再到偏于理法、轻视背诵，我们可以明显看出，现代中国现代中国语文教育的探索者有一个美好幻梦－－－即总想走出一条所谓的“科学化”“理科化”的捷径，但没曾想，却走向了“科学主义”的歧路！ 繁琐哲学、玄虚之学、形而上学的纯技术化的习题、板滞的操作课型与步法等等，在语文教材和课堂上，泛滥成灾！从小学到中学用2700课时学自己的母语仍过不了关－－此咄咄怪事的原因就在这里。这是过于崇信所谓西方科学主义理性的结果。要大大提高中国语文教育的实效，在不丢弃适当分析、例子、理法的前提下，非重视吟悟、数量、背诵不可！
六，偏了散文，应重视诗
翻翻我们的教材，散文（广义的）占了90％，诗退居到了10％。（我这里说的诗也是广义的、宽泛的，那种虽以散文的体式写成，但内核具备诗的精神，也是诗。）对现代诗选得少，对古典的诗选得也少。语文考试也有个流行的不成文的禁令，那就是作文不能写成诗。
这是否也跟当代中国社会的大的政治文化心态直接关联？这个大的政治文化心态就是－－实用。实用，从大处说，是国家的政治军事斗争、经济建设，小处说是人际交往。而散文是广泛应用的文体，而诗在现代生活中几乎“无可用”。
可我们是一个诗的国度！我们有着几千年的“诗教”传统，“诗书传家”－－不但可用之于家，还可用之于国。孔子甚至说，不学诗（诗经）无以言。从诗经、离骚到唐诗、宋词、元曲，中国的诗歌传统一脉相承。可以说，诗，是中华文化精华中精华，是中华文化宝库中最光辉灿烂的部分。古代文人，写诗抒怀，以诗筹答，以诗相赠，是平凡生活中最平凡不过的事。可现代当代的文人（广义的），还有多少能写诗！即使能写诗，可又有多少人能够写得好诗，实际情况确是“一代不如一代”。也就是说，中国诗教的薪火已经快没有传人了，快要熄灭了！追根溯源，这不正是现代中国语文教育的一个悲哀吗？
其实，从少年儿童自身的特点讲，诗最接近于他们的性情，最接近于他们天真烂漫的心灵。干脆说，孩子天然就是诗人。三五岁的孩子脱口说出“天空中有美丽的动静”这样的话，这不是诗是什么？这是“天然去雕饰”。中国今天的孩子，诗的天分还没有得到任何发展，就在语文课上被老师们按着头去学“实用”性、“交际”性的所谓散文，这无异于摧残、扭曲。退一步讲，即使为了 “实用”、“交际”，通过具有神奇想象的诗来学语言交际，成效其实更大！
诗诉诸于人的“内在精神”，散文诉诸于人的“外在交际”。我们不能只顾实用性的交际，而荒芜了孩子的“精神”。
七，偏了峻厉，应重视雍容
现代中国语文教育太重了，它太庄重，太沉重，太峻严！一直以一副峻急严厉的面孔出现在我们面前。
我主要指四个方面，教材的内容、课文的阐释、教学的方式、教育出的孩子。
教材的内容：社论、领袖的报告、领袖的故事、直接阐释时政观点和政策的文章， 太多地充斥于我们的教材之中。相反，谐趣的、幽默的、亲和于人的文章，你能从小学到高中的24册语文教材中找出几篇？对比一下英国人编写的《新概念英语》和中国的语文课本，同是语言教材，哪个更有趣、更有人情味？其实，中国的文章中有许多是诙谐有趣、循循善诱、和言悦色的，诸子百家中有许多寓理于诙谐幽默、于日常情事之中的妙文。这是中国文章的一个传统。 我们古代有《笑林广记》，现代也有老舍（如他的《老张的哲学》）、钱钟书（如他的《围城》《写在人生边上》），更有当代的王蒙（如他的《冬天的话题》《坚硬的稀粥》）、王小波（如他的杂文）。他们都是文章大家。可课本均不收。
课文的阐释：对现行教材中所有课文的解读和阐释也太庄重。我们现行教材中，许多篇目中都有幽默诙谐成分，但是我们却大大忽略了、视而不见。如《拿来主义》、《文学与出汗》（已删）、《茶馆》、《葫芦僧判断葫芦案》，甚至“山药蛋派”的赵树理的作品，均有不少谐趣在。可《拿来主义》只成了“批判卖国主义和怎样继承文化遗产”、《茶馆》只成了“送走旧时代”、《葫芦僧判断葫芦案》成了《红楼梦》的“阶级斗争的纲”。原本是幽默小说的《警察与赞美诗》、幽默占绝大成分的《变色龙》、《高祖还乡》，对其诙谐幽默成分， 我们也都从轻淡然处理，以“兴无灭资”“息封灭资”思想正襟危坐着来阐释。
教学方式：我们中国的语文教师还承担着一个所谓的 “因文解道 ”、既“授业”又“传道 ”特殊任务，因此我们的语文教师， 每备一堂课，都要自觉地“崩紧一根弦”，想方设法从哪个环节上加以“传道”；一走上课堂，都自觉不自觉要庄重起来、严整起来，换一副面孔。如此，面对庄严的教材、庄严的“道旨”、庄严的文字，再加上中国教师自古古板庄严有余、师道尊严意识根深蒂固的传统，师生们怎敢潇洒、怎敢诙谐！语文课怎敢“散开怀抱”、怎敢让心灵飞翔！
教育出的孩子：我们“庄严”的语文教育体制下教育出的孩子，写出的文章、说出的话，跟小大人一般， 沉稳老成，老气横秋 ，甚至千文一面，很少有人会在文章中“幽他一默”，来点诙谐，加点调侃，妙趣横生的文章更是罕见。当今优秀作文期刊和书籍铺天盖地，但是真正纵情挥洒、谐趣为胜的作文有几篇？ 因为我们的孩子在十几年的课堂上，学的是教师用“庄严”的方式讲授的“庄严”之文，并且把写文章看成是正襟危坐的、十分庄重的事情，写文章关乎国运、关乎民生，绝对玩笑不得。因而孩子们摊开作文本面对方格稿纸时，便不自觉地“峻严”起来了。再想想，几十年来，中国的文人也太沉重了，中国文人、作家能够写诙谐幽默、嬉笑怒骂文章的，也不多了；即使写出来（如魏明伦、王小波、王蒙、李敖等），也大多被主流意识所排斥，被认为是不登大雅之堂甚至认为是逆流！
我们的孩子写“庄严”、“神圣”乃至慷慨激昂匡时济世之文，多是行家里手，如流水般立笔成文，但几无“怀抱真言”，或编好人好事、或假造高亢之辞，均是由课本学来的“伪神圣”之论和社论文风，为“庄严”而藏起自我的谐趣，为“神圣”而隐藏自我的平凡。这是一股矫饰文风，扭曲孩子灵魂、戕害孩子精神！
我想，以上这些，是否跟百年来中国人“民族救亡复兴”的巨大思想压力和精神压力有关，跟当政者在“民族救亡和民族复兴”的大旗下，禁锢个人精神自由和情感自由、禁绝个人志趣的伸展有关？百年来现代中国语文教育中，确实一直存在一个“精神气度”问题。百年来，中华“民族救亡”形势的严峻和“民族复兴”重任的沉重，蕴成一股无形的强大精神氛围，再加上人为的专制特色的文化空气，如巨石般压在现代中国语文教育身上，使得它的“精神气度”一直那么峻厉、狭仄、沉郁，缺乏一种雍容、宽宏、自由的风范。
现代中国语文教育一直高高扬起“语文教育为现实应用”这面旌旗－－建国前语文教育为民族救亡之用、建国后语文教育为民族复兴之用。我们呼唤，语文教育中多一点平凡、多一点谐趣、多一点自由、多一点真我、多一点雍容与宽宏自由的精神氛围……，一句话，少一点伪神、少一点伪圣，从语文书本到教师的面孔，都不再那么峻厉、冰冷！急功近利时，莫弃人的真精神和大精神如敝屣！反伪神、伪圣时莫弃真正的神圣如敝屣！
八，偏了写实，应重视写虚
所谓写实，指说明、描写、叙述；写虚，指抒情、议论、想象。（刘锡庆语）
说明、描写、叙述，是根据实有的东西，来形成语言文字，是“从有到有”；抒情、议论、想象，是从虚无的东西，生成语言文字，是“从无到有”。写实是指向交际实用的，写虚是指向精神创造的。
我们的语文教育，一直只重视学生写实的能力，而轻视写虚能力的培养。 其实，在一定年龄阶段，写虚的能力要重于写实的能力。写虚，实际是一个人创造能力、想象才华、发抒独到见解能力的集中展现。写实体现的只是摹仿、记录、复述能力。写实是按部就班，丁是丁、卯是卯，不敢越雷池一步。写虚，则是充分舒张自我的意志和自我胆魄，用神奇、大胆的想象，构筑一个奇特瑰丽的精神世界。一个只会写实的人，是较为平庸的，而一个写虚能力超众的人，才是一个杰出的人。
而我们的语文教育，包括大的语文教育环境，从孩子很小的时候起，就阻止他们写虚能力的发展。按照中国传统社会文化心态，写虚，似乎与怪诞、呓语、胡说八道、胡思乱想、胡编乱造划等号；而写实，才是实事求是、规规矩矩、说老实话办老实事。因而我们的孩子，在他们的写虚的能力还没有充分展开的时候，就被大人们扼杀了。
因为写虚能力未曾有得到长足的发展，所以，我们的学生在写实写不好、无话可说的情况下，就只能瞎编一通。这样的结果是，写实、写虚都没有发展好。
九，偏了统一，应重视多元
我们中国语文教育中有太多的统一。
教学大纲统一，全国一纲统天下；教材统一，全国教材统编。
选文眼光统一，通观多套中小学语文课本，选入课本作为教材的，几乎全部或是“阶级斗争”、或是“民族斗争”、或是“政党斗争”一路的。从篇篇选文中几乎都能读出“斗争”二字来。这些 ，无非证明着当今秩序的合理性。
衡文眼光（文章的阐释）一致，也是全国统一，不允许哪个教师和学生，对课文作出独立的自由见解。我们有大体统一的《孔乙已》观－－批判科举制度，大体统一的《雷雨》观－－揭露资本家的残酷、反动、虚伪，大体统一的《项链》观－－批判资产阶级的虚荣心，如此等等。从选文到衡文，使得我们语文教材的“精神空间”极为窘仄、偏狭，缺乏应有的雍容大度、自由的“精神气度”。
教法统一，某教师的教学法成功了，于是就全省甚至全国大面积地争相模仿 效法、推广，不顾教师个人的个性。
考试模式和试题统一，试题路子如出一致。尤其自八十年代初到九十中期，语文教育试题的理科化倾向愈来愈严重。
甚至学生写出来的文章，也大体一样，大体一样的开头，大体一样的故事，大体一样的主题，一样的用词。缺乏孩子们在这个年龄阶段本应该有的率性、幻想、奇思、天真、浪漫，孩子们过早地成熟、老成，过早地包裹起了真实自由的“自我”和“个性”。这也是由我们的语文教育，从教材到教法、从形式到内容过都于严整一律、“精神气度”逼仄和窘迫所导致。
相当长的历史时期内，语文教育理论全国舆论一律，不允许别人质疑批评、不允许别人提出独到见解，违者被指为“淆乱乾坤”，甚至更上纲上线，这种情况在语文教育界内部相当严重。
今天本是一个多彩多姿时代，是一个充分施展个性的时代，是个允许大胆创新和探索的时代，是一个自由、民主、多元的时代。在这样的时代，这些“统一”还是正常的吗？
十，偏了技术，应重视精神
语文教育，越来越推崇“技术”。
教师上课凭“技术”，诸如什么开课的技术、结课的技术、板书的技术、朗读的技术、调动学生情绪的技术乃至极为详尽的几课型、几步法、几环节等等。你进入语文教育圈内看看，参加语文教育会议，翻翻提交的论文，许多是在讲这些非常具体的技术；阅读语文教育方面的刊物书籍，发表的许多论文，不少是在传播这样的技术；听听一些老师做课、做报告，是在手把手地教给人这些技术。我们语文教师们俨然成了一批批纯粹的技术师傅（包括我自己），夜深人静时，我常常为我和我的同仁们的“变异”感到震惊－－－但这是无可奈何的事！
学生在语文课上也基本是学“技术”，诸如什么叙述的技术、描写的技术、议论的技术、说明的技术、起承转合的技术、夹叙夹议的技术、渲染和升华的技术，甚至抒情的技术，在书本上、课堂上都能学得到。我们的孩子们也已经变成了一批批小小的熟练的语言技术工人！他们熟练地答着试卷，如同在机器旁熟练地处理着一批批的零件；他们熟练地写着抒情文章，但内心却已经不起半点情感的波澜；他们或高亢或深沉地忧国忧民，但他们自己心里却觉得好笑！
可是，我们的语文课正有逐步变成一门纯粹的技术课的可能，语文教育正有异变为一项纯粹的技能培训和手艺磨练的可能！这，是传统中国语文教育，在向现代中国语文教育转型过程中，所发生的最深刻、最惊心、最骇人的“核变”！
我认为，技术是绝对重要的。没有技术，教师怎么具体上课？没有技术，学生怎么进行具体的言语表达？语文教育当然离不开“技术”。最具体的操作“技术”，永远是第一线教师上课的基本手段；学生语言听说读写，也存在基本的十分细致入微的操作“技术”。但，我们且不可由此，把语文教育异变为一门单纯学技术并基本用技术来驾驭的课程！
纵观几年的讨论，实际存在一个根本分歧，那就是语文教育到底应着重于语言技术之应用，还是应着重于奠定人的精神根底？或者说透一点，语文教育说到底是一门语言技术应用性课程，还是一门精神奠基课程？许多参加讨论的人到这里，就语焉不详或者各执一词。下面我想廓清这个问题。
语言（言语）是人的精神的最基本的构成物。没有语言（言语）就几乎没有人的精神（或说只有极为简单、肤浅的精神）。语言（言语）是“人的精神本体”。因而语文教育实际就是“精神培植”、“精神教育”。“语言（言语）”的本质即精神，人的精神的本质即“语言”，二者实际是“一体二名”。
设想，假如没有语言（言语），“人的精神”靠什么来依托？如果没有语言（言语），我们根本无法用“人的感觉”来感受这个世界，无法用人的感觉来“听、看、触、嗅、品、思、说”这个世界。也就是说，“听、看、触、嗅、品、思、说”这些人的感觉是实际是“语言（言语）”给予我们的！在这个世界上，人是唯一具有“语言（言语）”的动物、人是唯一具有“精神”的动物。除人外，其他任何动物，因无语言（言语）才无精神。以人的视觉为例，假如没有语言（言语），外在的物体在人的眼中只能是光线、条块的堆积，就像照在镜中一样，是“物”与“镜”的关系（即“物”与“物”的关系）。只有掌握了“语言（言语）”，外在的那个物体才在人的眼中、大脑中成为一个概念。才是“物”与“人”的关系。简单的视觉是这样，稍复杂的感觉、情绪、情感就更是这样了。－－譬如，只有人才能感触、懂得诸如什么是“潇洒”、什么是“亭亭玉立”、什么是“优柔寡断”、什么是“公元前”、什么是“银河系”与“宇宙”、什么是“花溅泪、鸟惊心”、什么是“感时忧国”、什么是“宠辱不惊”、什么是“安详从容”、什么是“韬光养晦”、乃至什么是“酸甜苦辣疼痒麻赤橙黄绿长宽厚薄轻重”等等。这诸种感觉、知识，其实是“语言（言语）”给予我们的。或者说，我们学得了语言（言语），才懂得了或感触到了这些。如果没有语言（言语），我们就根本不能“以人的感觉”感受到所有这些！动物就不能！
或者，这样说更明白，是“语言（言语）”，才使人具有了“精神”。
所以，在这个意义上，可以说，学习一个词，就是给人的精神打开一扇窗；学习一句话，就是给人的精神打开一扇门；学习一篇文章，就是就是把人领进一番新天地！语文教育中常常要替换一个语词，调整一个句序，说透了，实际就是“精神动作”－－精神替换、精神调整！它只在表层上是“技术行为”！
因而，语言（言语）就是人本身，语言（言语）就是世界本身，语言（言语）本身也是文化。母语教育，说到底，实际就是“人的精神培植”，就是“丰富人的精神经验、丰富发展人的生命个性的教育”，是一种“本民族文化的教化”。－－这是母语教育最根本的内在本质。母语教育，在外在的效能上，才是语言（言语）能力教育和训练。或者说，训练语言（言语）能力就是训练精神！
换言之，学生学习母语的过程，首先是一个丰富自我精神经验、培育自我精神、形成自我个性生命的过程，是本民族文化的一个教化的过程。其次，才是一个语言（言语）能力的训练和提高的过程。－－－我们在理解上和表述上是这样说，实际上二者就是一个过程。前者是一种“人化”教育，后者是一种“公民能力”训练。百年来，我们在认识和把握母语语文教育的本质时，一直只认识到它是一种技能训练，如同游泳、打乒乓球一样的一种技术行为（叶圣陶、吕叔湘、张志公语），明显是不够深刻的。
当然，好的语文教育的一个鲜明的特征，是训练和提高学生的语言（言语）能力（听说读写思等）。但我要特别指出的是，这个鲜明特征，是分内外两层的。外在，是语言（言语）“能力”（听说读写思等）提高；内里，却是精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃、文化涵养的加深。所以，如果，语文教育不认识到、不着眼于“内里”，即语文学习者的精神经验的丰富、个性生命的成长、生命本体的活跃、文化涵养的加深，那么，“外在”的所谓语言（言语）“能力”，也就绝难形成；进而，整个的语文教育也就必然“少慢差费”。一句话，语文教育，如果不着眼于“人化教育”的这个“内里”的机制，那么，作为“公民素质”的“听说读写”的“外在”“能力”就会成为无本之木。简言之，着意于“精神”，得益于“技能”。
说语文教育（母语的）本质上是一种“精神教育”。这决不是说它是一种“思想教育”。“精神”与“思想”是两个有联系而又明显不同的概念。“精神”是人之为人的本质，人有了精神才可以称作人，精神是人之本质。“思想”是“精神”的高级阶段，而“精神”则是“思想”的生命基础。“思想”是一种固化，“精神”是一种自由。“思想”多是理念的，逻辑的，他人性的，群性的，意识形态化的。而“精神”，则是自我生命的，是私人性的，个性化的，感性与理性交融的。“思想”只是人本质的充分性，人无一定“思想”不妨碍人成为人。“精神”则是“思想”的必要性。“精神”比“思想”广泛得多、宏博得多、活跃得多。有了一定语言（言语）的孩童少有深刻理念状态的“思想”，但却有高度活跃着、奔涌着、烂漫的“精神”，这是因为他掌握了语言（言语）（尽管很简单），是语言（言语）构筑了他的“精神”。也就是说，人的接受语言（言语）和人的精神的生长、成长，几乎是同步的。
这也就是，我坚决不同意把语文教育的本质，定性为是“语言（言语）技能”＋“思想教育”，或“语言（言语）技能”＋所谓“人文精神”（那种基本等同于思想教育的“人文精神”）教育的原因。 因为这种所谓的“加”，是隔绝着的两种东西的“捏合”。也就是说，这种认识，从起点上就是错误的。我所说的“人文精神”与“语言（言语）”，完全是一种东西，明确说，语言（言语）即精神，是一体二名，因而绝不是“加”。
可是几十年来我们中国的语文教育一直只认识到它的“技能”这个层面的肤浅的意义，没有认识到它的“精神”层面的深刻意义，这是现代中国语文教育的最致命的盲点！
说语文教育就是精神教育，这只是一个“课程的定性”。决不是在语文课中放弃“语言（言语）”这个最基本的“抓手”，不但不放弃，我们在语文教育中还要更紧地握住这个“抓手”，通过此，来训练提高学生的语言（言语）应用能力并从而奠定人的精神根底！
有人会说，若这样说来，数、理、化、史、地等诸多课程，都可以说是“精神”培植课。不对。对人的精神说来，其他课程，只是“辅助性”地诉诸于人的精神,而语文课则是“根本性、本体地”建筑起人的精神；其他课，是“精神的拓展课”，而语文课则是一种“精神的奠基课”。人的精神生于语言（言语），唯有语言（言语）才是人的精神起点。其他课程只能在语言（言语）这个起点上进行。即，数理化等课，是以“语言（言语）”为基础和凭借的，通过“语言（言语）”传播了世界的诸方面的知识，从而“拓展”了人的精神空间，并且它们基本是理智型的。如数学课从逻辑方面拓展了人的精神世界，物理课和化学课分别从物物之间的关系和物质的属性方面方面拓展了人的精神世界，地理课是从空间维度拓展了人的精神世界，历史是从时间维度拓展了人的精神世界，如此等等。而语文课，是通过“语言（言语）”根本性奠定了人的“精神根基”，它主要是情感型的，尤其由“语言（言语）”奠定一个人一生的“精神底色”！“拓展”与“奠基”明显不同，“辅助性”与“根本性”不同。请千万注意，我只是从“精神”一个方面来说各课的对“精神”的作用，绝对无贬抑其他课的意思。
这种语文教育本质的观点，可以概括为－－“文就是道”！既不是“文以载‘道’”，也不是“文以交际”，又不是简单的“文‘道’合一”。